第四章 培训与开发

　　第一节 企业培训系统设计

　　一、培训的学习理论

　　尽管培训和学习是两个不同的概念，但两者在行为的改变和获得方面却都遵循着相同的学习原理。任何培训方案的设计和培训方法的选择都是以一定的学习原理为依据的。下面，将就一些与培训有关的学习理论进行简要的介绍。

　　(一)条件反射理论

　　条件反射理论也称经典性条件反射理论，最早是由俄国生理学家巴甫洛夫(Pavlov)提出的。他认为，学习是在两种刺激之间建立联系的过程，但是，学习者在学习过程中更多地处于一种被动状态。一种刺激是无条件刺激，这种刺激自身有能力产生反应。但另外一种刺激被巴甫洛夫称之条件刺激，它本身是一种中性刺激，单独出现不会产生任何反应。但是，当它多次和无条件刺激结合后，便也会引起反应。例如，当员工向上级汇报工作总会受到批评，就会令员工感到非常沮丧。这里，批评是无条件刺激，沮丧是反应。汇报工作本来应是中性刺激，但当它和无条件刺激反复接触后，变成为条件刺激，以后，当员工每次向上级汇报工作时，便会感觉不快。

　　在培训计划中，存在着大量有意的和无意的经典条件反射。利用这种学习原理，培训者可以教会受训人员在某种情境下学会放松、自信甚至是恐惧。例如，在对核电站操作员进行培训的过程中，操作人员经常会被安排在模拟主控室中来解决问题。例如，问题可能是制冷系统发生了泄露，操作人员需要用25分钟解决这一问题。当问题刚被解决后，培训人员告诉他们，另一管道系统的温度正在急剧升高。通过这种培训使操作人员意识到在核电站的控制室中，不可能有时间放松。

　　(二)强化理论

　　强化理论也称之为操作性条件反射理论，它的范式是由著名行为主义代表人物斯金钠(B.F.Skinner)创立并发展的。这种理论认为，学习是在反应与奖赏(或惩罚)之间建立联系的过程。为了得到奖赏，学习者会不断重复先前的反应。比如，由于员工超额完成任务，会得到加薪奖励。为了再次得到这种奖励，员工会不断地努力去超额完成任务。实际上，操作性条件反射远比这个例子复杂得多。如奖赏的强度、奖赏的次数、反应与奖赏之间的联系等都是应该仔细考虑的问题。如果培训是员工自愿参加的，可以认为，所有的培训都可能以强化理论为依据。员工参加培训后学到的新知识、新技能都可以看成是一种奖赏，促使员工再次参加培训。许多培训案例都说明，应用强化学习理论可以提高培训效果，如赫尔曼(Herman)曾经报告，他们利用强化理论来培训动作迟缓的员工提高其工作绩效。结果表明，这些员工的产量得到了大幅度增加，从每小时加工5个零件增加到每小时加工12个零件，并且废品率也有所降低。在随后为大家介绍的培训实例中，可以发现，很多培训方法都是以强化理论作为学习依据的。

　　(三)社会学习理论

　　在前面两种学习理论中，可以看出“联系(或联结)”在学习中所起的重要作用。这种联系可能是刺激与刺激之间的联系，也可能是反应与奖赏之间的联系。许多学者认为，这些 学习方式用来描述动物的学习行为也许比较合适，但用来解释人的行为获得，未免有些过于简单。他们更多的强调认知过程和心智操作在人的学习过程中的作用。其中以班杜拉(Albert Bandura)的社会学习理论最为著名。

　　在社会学习理论中，班杜拉认为，学习不一定是联结的结果，个体可以通过观察、模仿别人的行为进行学习。他指出，在日常活动中，人们经常会去观察别人的活动，然后，自己不断的重复，并且会把自己的反应和“榜样”的反应相比较，来纠正自己的偏误。可以看出，该理论更强调学习者的主动性、动机、情绪及自尊的水平在社会学习理论中占有重要位置。社会学习理论在改变员工的态度、帮助员工建立良好的人际关系等的培训中有着广泛的应用。70年代形成了曾在培训领域产生很大影响的“行为塑造技术”(Behavior Modeling Technique)就是以此为理论基础的。在行为塑造技术中，培训管理者为受训人员精心准备了所要观察的行为或情境：它可以是一段影片、一次谈话录音或者是受训者的亲自观察，观察过后培训人员要求受训者模仿这些行为，并且对他们的行为给予反馈，直到受训者掌握了合适的行为为止。克瓦特(Kraut，1976)曾指出，社会学习理论与其它学习理论的最大区别是，它首先改变的是人的行为，通过行为的改变而导致态度的改变。传统的学习理论恰恰相反，他们首先改变的是人的态度，通过态度的变化促进行为的改变。

　　(四)目标设定理论

　　目标设定理论源于美国管理心理学家德鲁克(Peter.F.Drucker)创立的目标管理法。该理论强调，人的行为大多是有目的的，目标可以作为一种刺激来诱发人的行为。因而个体学习的关键在于是否建立了良好的目标体系。心理学的研究表明，在技能训练过程中，练习者如果能为自己设立一个目标，对于提高练习的效果有重要意义。例如，在练习游泳时，如果练习者每天都能为自己设定一个质量上和距离上的目标，个体的学习行为就有了奋斗的动力，练习的效果会有大幅度的提高。

　　在目标设定理论中，如何确立目标是问题的关键。组织行为学家波特和斯蒂尔斯提出，合格的目标应具有如下特征：目标要具体：员工应参与目标的设置;目标完成过程中应有反馈;员工之间要为实现目标而相互竞争;目标要有一定的难度同时也必须是可接受的。目标管理思想在提出后对学习领域产生了很大影响，它使人们注意到事先计划的必要性，也让人们体会到参与式管理和反馈的重要性。这一理论的最大特点是强调学习个体的主动性。不过，它同样也存在不足，因为在某些情况下是很难设置目标的，而过于具体和量化的目标义容易导致行为的僵化，减少人的创造性。

　　(五)培训迁移及其测定

　　不管培训设计是好是坏，培训实施生动与否，如果雇员无法保持新学的技能或者无法将它们迁移到实际工作中去，培训的效果就不可能达到最大化。然而，这却是当前许多组织在培训中所共同面临的问题。研究表明，培训的直接效果(培训后的考试成绩)往往是不错的，但是，当员工回到工作岗位后，很容易又恢复到培训前的状况，也就是没有按照培训所学来进行工作。美国学者斯奇内德(Schneider，1996)认为，这是因为人员培训仅仅关注了知识和技能l的培训，而忽视了训练结果的迁移。

　　培训的迁移是指个体在工作实践中对培训中所学的知识和技能的应用程度。积极的培训迁移是指学员能够有效地把训练所获得的知识、技能和观念应用到工作中去。培训迁移的研究不仅要关注学员在训练中是否掌握了学习内容，更要关注如何将习得行为更好地应用于实际，且在一段时间后保持下来。组织实施培训的最终目的在于使培训所获得的知识技能尽可能在实际工作中得到应用。但在培训实践中，人们往往把大量的精力和财力投在培训的准备和培训活动的组织上，而忽视了培训内容的迁移。他们认为，迁移与否完全是受训者个人的事情。然而，迁移是学员在工作情境中的行为，它能否实现，实现的效果如何，会受到所处环境、培训者的态度和训练因素的综合影响。因此，近年来，研究开始热衷于如何发现影响培训迁移的关键因素，并制定出相应的干预对策，保证培训获得最佳的投入和产出比。

　　一般认为，培训设计、受训者特征和工作环境是影响培训迁移的三个最主要的因素。早在70年代以前，培训设计就开始受到研究者们的关注。

　　大量的实验研究集中两个方面，一是如何结合学习原理来提高培训活动的设计水平，二是知识的掌握水平又是如何影响培训迁移的效果等问题。当时提出的在培训中应注意的四条基本的学习原则，即相同的要素、原理教学、刺激的多样性和练习形式的多样性，至今仍然具有重要的意义。从70年代开始，培训迁移研究的重点转向了受训者的特征。研究发现，自我效能低的学员即使掌握了培训中所教的知识和技能，也不能有效地应用它们。而那些在培训结束时认为自己能成功应用培训所学的受训者，更能克服培训迁移的困难，更愿意在实际工作中应用新技能。此外，成就动机也会影响受训者的培训迁移效果，高成就动机的管理人员更愿意在工作情境中应用培训中学到的知识。还有，对于培训内容的意义和价值的理解是因人而异的，而那些对培训的使用价值评价高的管理人员更愿意在实际工作中应用培训所学。

　　近年来，工作环境对培训迁移的影响逐渐受到了人们的重视。大量研究都已证实了其强大的影响。研究表明，培训迁移不能转化为业绩的原因，不在于培训本身，而在于培训的迁移气氛，即允许受训者在工作中应用所学的环境条件。支持性组织气氛是影响培训迁移的主要因素之一。国内时勘、王鹏等人(2001)也曾进行过关于培训迁移的研究，研究发现，组织环境因素对进行了LTD小组讨论学习法培训的教师的迁移行为有显著影响。其中又以领导反馈、同事支持、时间支持为主要的影响因素。